文／梁栋﹝LeungTong﹞
 

丹尼尔·阿尔轩（Daniel Arsham）是一位有着「未来考古学家」之称的当代艺术家，我尤其喜欢他所创造的「虚构考古」这一概念。尤记得，2019年秋，我在上海「昊美术馆」偶遇丹尼尔·阿尔轩在中国的首次个展，那是一次特别的观赏体验。阿尔轩这般介绍自己：我的作品从没有预设的特定意义，它更像是一封请你参与时间旅行或去往另类空间居住的邀请函（P3①）。在他看来，艺术作品从来都不是关于某件具体的事情，它总是邀请人们去思考一些事情（P17）。我接到「邀请函」，来到丹尼尔·阿尔轩的「虚构考古」现场，彳亍，凝思，不亦乐乎。

这是一个关于未来的考古现场。在作品「挖掘现场212」，目之所及的是「末来遗物」吗？吉他、电话、收音机、录音带、篮球… 熟悉却陌生，阿尔轩将这些二十世纪及千禧年的标志性物品进行石化处理，陈列在一个个考古坑洞中，以此指涉时下今日「去物质化」的生活转变。现在、过去、未来，在此交叠，模糊了空间，也模糊了时间。在前言部分，策展人付了了这般写道：阿尔轩的作品并不以晦涩难懂的形式出现，相反，艺术家试图使用人们所熟悉的物件甚至卡通人物形象，将其对于时间与物质性、毁灭与创造、数码及其载体、建筑与人体这几组关系的思考以一种平易近人方式呈现，并通过表演性、参与性元素的介入使观众得以参与到展览希望讨论的议题之中。对了，我喜欢是次个展的主题 —— 现在在现（Perpetual Present），没有比这更精彩的注脚了。

与以往观展经验不同的是，我不像在观看一件件作品，而更像在经验一个「特定场域」。在这里，我对作品细节不感兴趣，对空间给予的「感觉」更感兴趣，藉由感觉，意会这「虚构考古」的深邃概念，思考这作为未来遗物的当下。阿尔轩曾言：你还是孩子的时候，对于空间的理解是不同的。你更少去想空间是怎么建造出来的，而会更多地去想它给你的感觉和它的意义（P55）。这很有趣。如何藉由艺术物件来表达这般「感觉」？亦或，如何定义某个特定的时刻呢？阿尔轩发现，这种定义总是由一些有形的元素或生活体验形成，（而）不是以一年中的月份或时钟上的时间来定义（P193）。正如，沙漏 …… 定义了时间，它赋予时间以一种触觉（P195）。

在「现在在现」—— 阿尔轩个展现场，无论是《邦尼免》、《动物森林》，还是《开凿之墙》，阿尔轩都非常聪明地选择了我们所熟悉的卡通形象或日常物件，这些寻常之物无疑更强烈地刺激我们的记忆，同时，阿尔轩对它们做了类似「风化」、「侵蚀」的巧妙处理，也让我们具象般地感受到时间的痕迹。阿尔轩曾言：当我想要回忆起我的童年和青少年时期的时候，我就会想到（当时的）新款球鞋是什么样的，或者在那个具体的时刻我和朋友们在做什么活动。我们所经历的事情，或者我们当时所拥有的东西，创造了这种对时间记忆最基本的触觉维度（P191）。基于这样的洞察，阿尔轩注意到，人们在书写有关虛构物品的文章时，通常会围绕着虛构物品开始想象某个场景。这样，他便可以控制和引导这种叙事 —— 甚至用这些物品来创造出自己的未来故事（P75）。时间概念总让我着迷。阿尔轩对时间的思考，及其处理之技巧，深深启发了我。

丹尼尔·阿尔轩曾在纽约库珀联盟学院学习建筑与艺术。在他的艺术创作中，或多或少有着建筑的影子，他的作品有着一种「由建筑的肌理形成的感觉」（P45），常常拓展着建筑法则的边界（P45）。自然地，「材料」是他的一种思维方式。阿尔轩相信，在某种程度上，材料能告诉你的概念和物体的外观所能表达的同样多（P119）。阿尔轩擅长将建筑法则想象成材料（P45），也常常将「时间」当作材料。在他看来，时间和其他材料一样，都是可塑的（P203），虽然时间没有形状（P181）。

在一次前往复活节岛的旅途中，阿尔轩遇到一支科考队伍，从此对考古和远古史产生浓厚兴趣。阿尔轩意识到：考古学本质上是虚构的，没有确切的方法来讲述这些故事，因为我们当时并不存在。（P181）阿尔轩还认为：考古一直是一种方法，通过它，我们能更了解自己，了解我们去过哪里、取得了什么成就、经历过什么失败。考古为这个社会标志出不同的历史时期。通常情况下，那些可供我们了解不同文明的东西，都是艺术品，尤其是对于较为古老的文明。（P181）为此，阿尔轩提出了「未来遗迹」和「虚构考古」等概念，这些贯穿着他的整个艺术创作主线。
 

《阿尔轩主义》（Arsham-isms）收集了艺术家丹尼尔·阿尔轩的一些经典语录，在阅读之余，我不禁重拾当年观展的记忆片段，这是两种时空的穿插交汇。我想，在记忆中可以考古吗？记忆是一种考古方式吗？丹尼尔·阿尔轩的创作或许可以带来启示。

以下是我印象深刻的《阿尔轩主义》语录。

（艺术是）普世的译者。
[Art is] the universal translator.

作为一名艺术家，你要创造的是一种定义你的实践的语言，和某种让你的创作与众不同的特质和姿态。(P5)
As an artist, you work to create a language to define your practice and some kind of character or gesture that feels unique to what you make.

失败可以是（重要的），它既是让人们避免重蹈覆辙的鞭策因素，也是理解为什么一些事不可行的过程中不可或缺的参考。失败可以是一种工具。（P129）
Failture can be [important] as both a motivating factor to not repeat but also to understand how and why many things don’t work. It can be a tool.

摄影创造了一种媒介，让我们可以通过摄影师或艺术家的镜头来定位日常生活。（P69）
Photography creates a medium where the everyday can be positioned through the lens of the photographer or artist.

我发现，让自己从某个特定的时刻脱离出来，并能够自由地与不同的时代联系起来，是非常有效的创作方式。（P189）
I found it productive to dislocate myself from a particular moment and be able to freely associate with different eras.

艺术确实是有目的的，但这个目的是没有定义的，是可以由观众创造的。（P25）
Art definitely serves a purpose, but that purpose is undefined and can be created by the viewer.

我认为，自现在开始的一百年里，任何艺术家能够做到的最好的事，就是去影响当下时刻、与当下时刻对话，及时考虑到社会、政治、地理的各种条件，去探讨我们今天在现实境遇和工作方法上遇到的所有问题。（209）
[One hundred] years from now, I think for any artist the best we can hope for is to influence and speak to the current moment in time given the social, political, geographical climate, and all the issues that we deal with in our present-day scenario and how people approach th work.

艺术家的任务是发掘人们可能本应注意却没有注意到的东西，并激发人们日常体验之外的反应。我认为这会总体地对人类、社会、文化产生巨大的影响。（P27）
Artists are tasked with uncovering things that people don’t pay attention to, that they maybe otherwise should, and provoking reponses that are outside of people’s everyday experience. I think that can have a huge impact on people in general, on society, and obviously culture.

当一栋在建的建筑和一栋拆除中的建筑刚好处于各自进度的半程时，在这个奇怪的时刻，你真的无法区分二者。这种时刻，对我的作品产生了很大的影响。（P199）
There is a moment when the building being constructed is halfway up and the building being demolished is halfway down and they meet in the middle. They are in this bizarre place where you really can’t distinguish between them. This moment had a big impact on the work I create.

困惑/不确定性是工作的真正所在。（P127）
Confusion / uncertainty is really where the work lies.

我的记忆感觉不像记忆 —— 它们感觉像是预言。（P191）
My memories don’t feel like memories —— they feel like predictions.

我所感兴趣的未来，是平淡无奇的日常生活。（P207）
The furture I’m interested in is pedestrian and everyday.

你到达的每一刻都是未来。其实你已经到达了。（211）
Each moment in which you arrive is the future. You’ve already arrived at it.

注：

① 尤伦斯当代艺术中心编：《阿尔轩主义》，浙江摄影出版社，2022.1，P3。下文（Px）：同书，第x页。

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文／梁栋﹝LeungTong﹞
 

初识密涅瓦（Minerva）是在六年前的一次创意教育论坛。论坛由「进念·二十面体」（香港）策划主办，持续三天，围绕「教育就是实验/创新传统？」、「跨文化就是教育的未来？」、「教育就是实验？经验？」三大议题展开讨论。作为一名听众，我有幸一同经验了一个创意激荡的美妙时光。期间，黄英琦女士（「MaD创不同」创办人） 分享了一所特别的大学 —— 密涅瓦大学。与大名鼎鼎的常青藤众校相比，这所成立于2012年的全新大学自是资历尚浅，然而，其颠覆性的教育创新理念与大胆前卫的教育实践令人印象深刻。让我产生强烈共鸣的是，Minerva对课程结构的颠覆性创新，以及没有校园的游学体验。我很快意识到，无论是「创意教育」还是传统「高等教育」，甚至每个人的「自我成长」，都可以从密涅瓦的教育思考中找到借鉴。

五年来，尽管可以在不同渠道阅读密涅瓦的相关资讯，但终究不够过瘾，2021年3月，《一所与众不同的大学 —— 密涅瓦大学与高等教育的未来》中译本正式出版，我一口气读完，终于一了心愿。让我受益匪浅的，除了颠覆性的教育创新理念与实践，还有其严谨的文本结构和论述方式。书中，作者讨论了「密涅瓦教什么、为什么教」，「如何教学」以及「如何创建一所新的大学」，透过文字，我们能了解密涅瓦如何依据实证研究和第一性原理来开发课程、开展实践，我们能深切感受到密涅瓦创办团队的高远志向，并深信这是一个真正以「教育为本」的严肃实践。
 

一、我们所需要的通识教育

如果可以重新创造面向21世纪的高等教育，它会是怎样的一种形态？带着这个问题，密涅瓦基于第一性原理，依据实证研究，以学生的学习成果为指导原则，彻头彻尾地重新思考了整个高等教育系统。密涅瓦认为，当前的高等教育已无法履行自己的承诺：当学生离开大学时，他们并没有对毕业后的人生做好准备，他们没有获得和培养好自己的认知技能，无法在极度复杂的现实世界里取得个人和职业的成功。为此，密涅瓦首先反思的是，我们到底需要什么样的通识教育？什么样的通识教育才具有实质性的意义？在某种意义上，通识教育实践奠定了整个教育生态的基调。密涅瓦的目标是为学生提供内容极其广泛的博雅教育，使学生能够适应世界变化带来的各种挑战，因此，通识课程之创新就势在必行。

书中，作者分析了四种主要的通识教育模式：1）核心分类必选模式（P065）；2）传统博雅教育模式（P066）；3）文化与道德教育模式（P066）；4）公民/功利主义教育模式（P067）。在密涅瓦看来，这些模式都不理想。例如，核心分类必选模式默认将知识探索分割到各个学科领域，而学生只能从数百门课程中选取其中的几门，这无法让学生获得充分的知识广度；公民/功利主义教育模式关注的领域范围过于狭窄；传统博雅模式偏向于为学生提供文学、哲学等人文教育或古典教育，文化与道德教育模式希望学生能涉猎中华文明、印度哲学、南美宗教等，这些都不足以让学生掌握真正的实践技能，以应对未来的挑战。

密涅瓦更倾向于通识课程能让学生掌握可用于解决现实问题的认知工具。于是，密涅瓦重新设计通识教育课程，其方法是「回归原点」（第一性原理思维），重述问题，重构问题。他们将「通识」这一基本概念溯源到本杰明·富兰克林、托马斯·杰斐逊等先贤所提倡的「实用知识」（useful knowledge），同时将「通识知识」重塑为「实践知识」（ practical knowledge ）（P049～050）。密涅瓦认为，博雅教育的根本任务，就是为公民提供一系列适用于各种情况的「思维工具」 —— 这些思维工具作为实践知识为每个人赋能，让每个人可以适应不断变化的世界，并实现自我目标。在密涅瓦看来，这种与富兰克林和杰斐逊的设想一脉相承的实践知识，才是博雅教育的核心，要传承先贤的思想衣钵，就要与时俱进地推动通识课程创新。

书中写道：我们的通识教育课程不强调知识的获取，即那些被编纂成文的、被证实的真实信息，而是注重讲授那些要么能够产生知识，要么能让学生针对某一目标来用好知识的一系列思维习惯和基础概念 …… 我们的目的有两个：一个是让学生形成某种思维习惯，也就是让他们能够在相关的情境下自发地进行某种行为，另一个是教会他们某种基础概念，让他们能够理解问题。 （P073）

密涅瓦坚信，实践知识的本质在于行动。通过文献研究、访谈和调研，密涅瓦将创新者最为显著的个人特质、行为和方法归纳为四种核心能力（批判性思维、创造性思维、有效沟通、有效互动），同时，定义了两种实践知识：「思维习惯」（habits of mind）和「基础概念」（foundational concepts）。四种核心能力和两种实践知识在密涅瓦的通识课程中彼此呼应，紧密相连。有别于其他传统大学的是，密涅瓦尤其重视动态的「思维工具」，而非静态的「知识记录」，更加重视核心思维能力的训练，而非通识知识的传输和记忆。密涅瓦设立四大基石课程，明确地讲授「批判性思维」、「创造性思维」、「有效沟通」和「有效互动」四大核心能力下的思维习惯和基础概念（HC），而不是想当然地假定学生可以从一般性的基础课程中获得这些关键的技能和知识。在我看来，把「核心能力」落定为「实践知识」是密涅瓦课程创新中极为关键的一步，这让密涅瓦的宏大理念终于可以扎扎实实地落地实践了。事实上，我们并不缺乏宏大的教育设想，只是很多时候，由于缺乏方式方法，这些设想在实践中变得妥协、变得面目全非，最终仍是空中楼阁。密涅瓦对教育细节的思考比任何人都要细致入微。

密涅瓦对通识教育的理解极具创造性。显然，教育所赋予的思维能力（实践知识）比纯粹的学科知识更具基础性、普适性和实效性。然而，我们并不能直接教导学生掌握这四种核心能力，因为这些能力本身不是一个具体的事物，每项能力都是一系列概念、工具、方法、技能的组合，而且，这些抽象的能力需要变得足够具体、细致，才能更好地用于课堂。因此，密涅瓦进一步归纳了百余项「思维习惯」（H）、「基础概念」（C），纳入密涅瓦的课程，在讲授某项核心能力时，实际上就是在拆解一系列思维习惯和基础概念的组合。例如，在学习「批判性思维」时，学生需要养成「识别并分析前提和结论」、「判断支持一个论点所需的信息」、「评判一项假设是否能推导出可被验证的预测」等思维习惯（H），以及掌握「识别并分析伪科学的论述」、「应用和解释概率的基本概念」、「对置信区间进行运用和解读」等基础概念（C），这样，学生便可以非常具体地理解并掌握这些核心能力了。

书中，思维习惯、基础概念的定义如下：

所谓思维习惯，是指通过练习能够被自动激发的认知技能。因其来自「思维」，所以具备认知的特性；因为涉及实践知识，所以能够为人所用；同时，因为是「习惯」，所以会被自动地调用，而无须人们在使用前刻意考虑（P034）。例如，有一项「思维习惯」是「区分信息的种类，从而判断信息来源的质量」，当学生学会这一思维习惯，在面对不同类别的信息时，这些学生会自觉地采用所学方法去辨别、寻找可信度最高的信息来源（P035）。

所谓基础概念，是指能被广泛应用的基础性知识。因其本质上是概念，所以属于知识范畴；之所以是基础性和应用型的，是因为这些概念为行动提供了跳板 —— 人们可以将这些知识付诸行动（P035）。例如，有一项「基础概念」是「辨别相关性和因果性」，在分析流行病时，学生会更认真地辨识用药和发病率之间是「因果关系」还是仅仅是「相关性」，比如，有临床观测发现，每天服用一粒小儿用阿司匹林的人，其心脏病和中风发病率比不服用的人更低，若缺乏相关概念的学习，人们往往会误以为这是因果关系，而实际上两者之间只是相关性，因为有人可能既按要求服用了阿司匹林，又比一般人更注重饮食和锻炼，而事实上也许后两者才是降低发病率的原因（P036）。

二、我们所需要的基石课程

现代大学的课程设置都是基于一系列具体的学科，基础课程亦是如此。密涅瓦的课程设置很不一样。密涅瓦没有按具体的学科分类，把物理、化学、热力学、高等数学等设为基础课程，而是打破学科之间的藩篱，围绕四种核心能力，重新组织、设计了四大基石课程，每门课程都明确地指向某种核心能力。在密涅瓦看来，四种核心能力比基础学科「知识」更基础。因此，密涅瓦开设了四门持续一年的「基石研讨课」：形式分析（Formal Analyses，聚焦批判性思维的核心内容）、实证分析（Empirical Analyses，聚焦创造性思考的核心内容）、多元沟通（Multimodal Communications，聚焦有效沟通能力的核心内容）和复杂系统（Complex Systems，聚焦有效互动能力的核心内容）。在密涅瓦第一年的通识教育中，学生完全没有选择空间，必须完成上述四门基石课程。

密涅瓦意识到，要培育学生「批判性思维」，就要教授他们逻辑学、统计学和决策理论的工具，以及教会他们评价别人使用这些工具的有效性。「形式分析」课程正是为此而设，涉及三个核心单元：1）分析论证、2）用数据评估证据、3）在面对风险和不确定性时做出有效决策。（P088）在形式分析研讨课中，学生将学习演绎逻辑和归纳逻辑，学会使用形式逻辑的各种工具来判断不同论证的有效性（validity）和可靠性（soundness）；学会从宏观视角评估归纳论证的强度；学会从非书面的沟通中识别隐含的演绎论证；掌握包括「代表性启发法」（representativeness heuristics）在内的启发式思维方法；学习演绎逻辑中的谬误以及各式各样的非形式谬误；了解「确认性偏差」（confirmation bias）、「可得性偏差」（availability bias）等概念；学会利用逻辑蕴含来对结论证伪……

此外，密涅瓦将「描述统计学」和「推论统计学」纳入形式分析课。学生需掌握如何通过「数据可视化」和「定量工具」，对一套真实数据的各变量及其关系进行描述，使用电子表格和Python等工具来分析虚拟和真实数据；基于可靠的统计学原理来进行准确的推导；掌握常见的概率分布，并学会从样本数据中推导出总体分布的参数；探索如何利用置信区间的概念，来更好地描述所推断的参数值 …… 最后，学生需要学习如何评估风险和不确定性，掌握并运用包括「决策树」（decision trees）和「非合作博弈」（non cooperative game）在内的多个理性决策工具来找到最优选择；学习一些常见的认知偏差，了解其如何影响人们做出最佳决策 ；学习诸如「沉没成本」（sunk costs）等经济学和商业决策中的基础概念 ……

「实证分析」课程主要为培育「创造性思考」而设置。与普遍认知不同的是，密涅瓦并没有把「创造力」限缩在艺术、设计领域。密涅瓦看得更深远，认为科学领域同样富有创造力：无论是设计新的数据收集方式、数据组织结构，还是设计研究问题、生成假设，又或是设计实验、解决问题、分析数据和解读结论，从促成科学发现，到构建解决方案，再到创造新事物，这一切都需要创造力。（P096）因此，密涅瓦对创造力的培养，更强调的是，实证研究和问题解决过程中的迭代与创造行为。通过传授逆向工程（reverse engineering）、构建类比、手段-目的分析、物理模型、概念模型和计算模型等一系列启发式思维方法、科学研究方法，让学生系统地掌握相应的技能和知识，从而更有创造力地识别与克服偏见（认知偏差）、推导创新的问题解决方案、挖掘出新的创新问题并加以解决。

密涅瓦认为，一个人仅有批判性和创造性的思考仍不足够，还必须能将这种思考的结果向他人进行传达，并能借助任何符合情境的沟通模式来让对方理解其观点的价值。（P075）因此，有效沟通的能力也是学生需要具备的一种核心能力。密涅瓦开设「多元沟通和有效沟通」课程，教导学生如何通过写作、口语表达和其他媒介来有效沟通，引导学生了解人类心理、文化和社会等因素的交互作用是如何影响彼此的沟通。多元沟通课程会让学生了解语言的局限，理解不同环境和文化中语言与面部表情及身体语言的关系，这些互动的知识既能让学生解读沟通对象的身体语言，也能让他们改善自己的身体语言。（P079）同时，学生也需了解认知失调、归因理论、条件作用理论、社会判断理论、详尽可能性模型、认知失调理论、叙事范式理论以及人品诉求、情感诉求和理性诉求等与说服性沟通相关的内容要素，掌握理性说服的方法和情感说服的方法。（P082-083）

密涅瓦将视觉艺术、音乐、多媒体设计视为重要的表达工具，教会学生思考如何以「非语言」的形式使用这些工具进行解读和生产意义。学生需要应用「思维习惯」和「基础概念」来解读一系列不同形式的艺术表达，例如歌剧、交响乐、歌曲、绘画和宣传海报等，学生需要思考「艺术作品与其产生背景有何关系？」以及「如何创造和找到艺术中的意义?」，并清晰地表达自己对作品含义的看法。密涅瓦会让学生分析毕加索、达利、西尔维斯特里·雷维尔塔斯等极具实验性和创造性的艺术家的作品，让他们从中汲取养分。（P080）

密涅瓦强调「行动」，在基石课程中，「与他人进行有效互动」是其中的核心板块之一。在讲授如何与他人互动、协作时，密涅瓦依然没有按常理出牌，而是另辟蹊径，通过开设「复杂科学」课程来帮助学生更好地理解人类社交互动。在密涅瓦的认知里，只有理解了组织/城市/社会的底层逻辑和原理，才能从根本上理解人与人的互动关系。密涅瓦复杂系统课程的首要目标，就是引导学生学习在特定系统内如何与他人互动，以及如何与系统本身互动。复杂系统课程的重点不在于学科专业方向的理论研究，而是重点介绍复杂系统的基本概念，展示人类社交系统的本质特点，随后开始探讨如何将系统框架用于分析人的互动。学生需要学习社会系统中各种不同的案例，考察复杂系统的各个特征，理解个体与整体间的联系；学习通过复杂系统分析框架来理解和预测个人和群体行为，判定系统中可能有助于实现特定目标的干预因素；识别系统中会对行为产生影响的情绪；分析社会系统中的伦理因素，对相互对立的伦理原则进行平衡和取舍；研究当今世界最紧迫的社会和政治挑战，了解教育改革、环境监管和医疗等问题；学习辩论和谈判方法；运用复杂系统相关概念和分析技能，研究高效团队和领导者的实践经验策略，培养领导力 ……

四门基石课程将围绕百余个具体的学习目标（HC）展开，密涅瓦会在第一年的学习中将所有的「思维习惯」（H）、「基础概念」（C）介绍给学生，其中包括：#领导力原则、#权力动态、#团队角色、#组织架构、#公平性、#效用、#情商、#伦理框架、#伦理冲突、#胡萝ト加大棒、#制定策略和谈判、#元知识、#责任、#自我评估、#开放心态、#批判、#论点、#信源质量，#隐含意义、#受众、#系统动力学、#网络、#多重原因、#层次分析、#多重主体、#假设求证、#自学、#找对问题、#拆分问题、#限制条件、#类比、#提炼、#问题启发法、#创造性启发法、#假说驱动、#数据可视化、#可验证性、#模型类型、#注意力与知觉偏差、#情绪偏差、#确认性偏差、#实验性设计、#抽样、#相关性 …… 等系列「思维习惯」和「基础概念」。这些概念、方法、思维，为后续的高阶课程及社会实践打下基础。

密涅瓦对核心能力的重视还体现在基石课程的评价体系。在第一年基石课程结束后，密涅瓦不会对学生的学习成绩进行盖棺定论，仅临时评判为合格或不合格，然后在此后的每个学期，根据学生在后续课程中应用 HC 的表现，对大一各门课程的总分进行调整，只有在学生毕业时，才确定最终的成绩等级。这意味着，密涅瓦学生在四年的学习中必须温故知新，加深对「思维习惯」和「基础概念」的理解，不断夯实四大核心能力。这也使得，密涅瓦以「实践知识」为主线、以「思维习惯」和「基础概念」为载体的课程理念得以一以贯之。

三、没有校园的游学体验

密涅瓦是一所没有校园的大学，或者，密涅瓦是一所以「城市」为校园的大学。密涅瓦的观点是，大学并不擅长工程建造，校园设施的军备竞赛往往让成本超支，进而让大学的运营成本及学费变得异常昂贵。校园内的各类设施再赏心悦目，也往往不如所在城市的同类设施那么高效，因为后者由更专业的人员建造和管理。而如果市场已经提供了可用且高效的资源，我们加以使用便是。既然城市已经提供了设计精良、功能齐全的基础设施（图书馆、体育馆、公园、博物馆、杂货店和餐厅等），学校就不再需要重复提供所有这些商品和服务，以此降低运营支出。因此，密涅瓦的策略是，尽可能减少专门建造的公用空间，鼓励学生充分利用城市里的公共空间，并投身当地文化，融入当地居民的生活。

以「城市」为校园，这让密涅瓦有着更丰富的想象和可能性。既然城市便是校园，既然城市遍布全球，那么不妨尝试在不同国家轮流游学。密涅瓦学生在大学四年间要去全球七个不同的大城市生活，在完全不同的地点、文化、经济和生活方式中获得沉浸式体验。密涅瓦相信，游学模式能让学生获得一系列弥足珍贵的体验，学生通过在不同城市生活，通过体验不同文化，会更深入地理解和欣赏一个社会在应对复杂挑战或日常事务时采用的不同观点和方法。（P272）

密涅瓦为学生规划的游学城市位于不同大洲，在国际舞台上正扮演着或曾经扮演过不同的角色，有不同的文化，处于经济发展的不同阶段，其居民说着不同的语言，并有着不同的宗教积淀。（P272）例如，第一年在旧金山（全球创新之都，少数族裔众多），第二年在韩国首尔（曾为殖民地，现代而传统，家族财团经济）与印度海得拉巴（曾为殖民地，穆斯林传统），第三年在徳国柏林（二战后逐渐崛起，欧洲重要城市）和阿根廷的布宜诺斯艾利斯（经历国内动荡，与百年之前几乎并无二致），第四年在英国伦敦（复杂多样，时尚活力）和中国台北（大中华地区）。这些城市（每届学生会有所调整）遍布各个大洲，各具特色，代表着多元文化，能够为学生提供丰富的学习机会和启发性。

书中，作者分享了密涅瓦费尽周折组织全球游学的三个主要原因：1）未来会日益全球化，21世纪的领袖和创新者必须能与来自不同文化的人自如地互动，而没有什么方法比直接和当地人一起生活与互动更能促进这种能力。2）把城市看作校园，必修课和选修的辅助课程活动均要利用城市本身的资源，这些课程至少有一项基于当地的活动，这要求学生将课上所学应用在所处城市的实际情境里。这是密涅瓦无比注重「实践知识」的具体体现。3）概念框架的深入学习只有通过这些框架在多个不同情境中的应用才能够实现，学生要想达成学习目标，除了直接将学习内容应用于各种文化背景下的日常生活之外，没有其他更好的方法了。（P026）

和密涅瓦的课程体系一样，四年体验式游学的各部分设计依循着严格的系统的结构，并非随意为之。书中介绍：密涅瓦设计了三条「全球主线」，分别为：城市演变、城市体系、城市思潮。这三部分背景认知为学生接触每个城市提供了通用语汇和思维方式，帮助他们在不同城市之间进行联系和比较。「城市演变」的主线概括了每个城市的历史意义，包括政治、经济、环境、社会和技术趋势。「城市体系」的主线让学生有机会了解到各个城市中正在应对挑战、推进行动、促进发展和塑造公民社会整体特性的重要人物和机构。「城市思潮」的主线则意在探寻每个城市的公民思潮，从突出的亚文化和社会习俗，到城市整体的身份认同，不一而足。（P274）

在全球主线的框架下，密涅瓦设计了诸多「城市话题」，以帮助学生探索一座城市的一条全球主线。例如，密涅瓦将「反主流文化」作为旧金山在「城市思潮」方面的话题，引导学生去了解曾在这里发生的嬉皮士文化，性少数运动、创客运动、有机食品运动和创业文化等，并思考促使这些社会进程在此生根和扩散的城市精神、城市文化。每个城市话题的体验式学习又分为四个阶段：接触（聚焦于知识积累、信息收集和社区接触）、参与（通过辅助课程与领先的实践者合作，形成对某个话题或观点的深刻理解）、沉浸（与当地机构、企业或组织的持续反复互动，加深对某个话题的理解）、洞察和影响（根据社会伙伴所表达的需求产出项目成果）。四个阶段的体验式学习让学生能系统性地融入城市、获得个人成长。（P276）

以上可见，密涅瓦以一种极其负责的态度推动全球游学计划，这里，游学本身就是一种教育。为了更好地支撑游学计划，让学生得到更丰富、更充分的研学资源，密涅瓦与在地组织、企业和政府机构展开合作，努力为学生提供更好的基础设施（图书馆、活动中心 etc），也为学生提供精心挑选的社会实践者与专家库。同时，为了使体验式学习项目更具影响力，密涅瓦将其与密涅瓦学术课程的重要节点、学习成果联系和整合起来。密涅瓦坚信正式的课堂学习与现实世界的学习相结合的价值，课堂和现实世界能互为启发，让学生得到意想不到的收获。（P278）

四、Active Learning Forum 与完全主动式学习

没有校园，没有教室，很难想象日常教学活动该如何开展，然而，密涅瓦有其独特的方法，其秘密就是 Active Learning Forum —— 密涅瓦主动式学习平台，一个由密涅瓦技术团队自主开发的网络实时教学平台。只需⼀台电脑和WI-FI，密涅瓦的学生和教授就可以在世界任何一个角落上课。没有时空的限制，全球游学项目得以顺利开展，密涅瓦尤其重视的「小型研讨课」也可以成为现实。学习科学的研究成果表明，讲座式教学无法有效促进学生学习，学生在被动接受讲座内容时，学习效果并不好。教育心理学家本杰明·布鲁姆的「两个标准差问题」（ 2 Sigma Problem ）也表明：接受一对一辅导的学生的表现比接受传统课堂教学的学生的表现提高了两个标准差。然而，一对一辅导模式规模化的成本极高，似乎也不现实。有没有一种可行的替代方案呢？基于学习科学，密涅瓦开发了一套全新的教学方法 —— 完全主动式学习（Fully Active Learning）。

无论是通识教育的基石课程，还是专业核心和细分方向课程，密涅瓦都采用完全主动式学习模式。密涅瓦的所有学术课程都是小型研讨课模式，都在主动式学习平台（ALF）进行。ALF平台有着强大的功能（调查、投票、协同编辑、小组讨论，etc），能够支持密涅瓦一系列以学习科学为根基、以实证为依据而设计的教学活动。这也让密涅瓦成为唯一一个系统性地把学习科学应用于每一门课程、每一堂课的学校。

在密涅瓦完全主动式学习中，学生要「进行有意义的学习活动并思考自己在做什么」。密涅瓦将学生视为知识的主动建构者而非接受者，将教师视为引导者（facilitator）而非知识来源。密涅瓦彻底地翻转课堂，知识传授的过程和作业均被安排到上课之前，学生须通过阅读材料和观看课前视频获取相关信息，了解课堂中可能涉及的「思维习惯」、「基础概念」。90分钟的课堂时间将全部用来讲授如何有效地「使用」信息 ，密涅瓦会设计一系列课堂活动（辩论、角色扮演、小组讨论，etc），引导学生将课前预习所获得的信息运用到课堂活动之中。课堂上，教师的角色是引导主动式学习，帮助学生学会用创新的方式高效地使用信息。照本宣科，大声朗读讲义或讲解、演示幻灯片是「彻底翻转课堂」所不允许的。密涅瓦的课堂并不聚焦于信息传递，而注重用各种方式使用信息，这与密涅瓦强调实践知识的理念完全一致。

ALF平台一开始就是为了支持⼩⽽精的讨论型课堂和主动式学习⽽设计，它能让所有学生都平等地、积极地参与课堂活动。首先，这里没有所谓的前排后排的概念，学生的实时图像会随机地出现在屏幕的不同位置。在屏幕上，教师和每个学生都能清楚地看到彼此。任何人发言时，都会自动占据屏幕的中心位置，随着发言者的变换，中心位置的头像也会快速切换。中心位置的窗口能够更有效地显示发言者的肢体语言和表情，这让对话更加真实。虽然没有传统的授课空间，密涅瓦藉由新兴科技，创造了一种全新的沉浸式对话环境，让学生和教师都能完全沉浸其中。

其次，ALF平台内置了各式各样的教学工具/功能：调查、投票、协同编辑、合作白板、以不同方式快速分成讨论小组、发言时长控制、关注安静学生 …… 借助这些可以强化课堂互动的工具，教师可以观察、记录学生参与讨论的程度，合理分配每个学生的发言时间，确保所有学生至少有 75%的时间专注参与，实现真正意义的完全主动式学习。课堂上，教师抛出一个引导性问题后，可以方便地组织小组讨论、个人辩论、即时投票；所有人可以同时编辑一个线上文档或表格，增加了彼此合作的效率；学生可以发送各种表情，分享自己对各个观点的情绪表达；发言时长工具可以记录每个学生课上发言的时间长短，教师可以快速而轻松地判断哪些学生尚未参与、哪些学生已经获得了充足的发言机会 ……

此外，ALF 平合可以很自然、很方便地对每堂课进行录像，并自动生成课堂的文字记录。教师能够回顾整堂课，并以学生的个人发言或聊天框里的文字发言为基础，对学生在课堂讨论中所展现的掌握情况进行评估，给出书面反馈和成果评分。密涅瓦不会过分依赖书面作业和期末考试，而是更注重学生的「形成性评估」，并提供反馈。学生同样可以在ALF 平合上获取整堂课的录屏，随时观看、复习。学生还可以看到自己在各个学习成果上的具体表现，可以查询完整的评分量规、每次评估的综合数据表、原始课程的链接、习作档案的超链接等。所有这些功能，可以让教师更好地推进个性化教学，也可以让学生更好地了解自己。

学习科学的大量文献提供了各式各样的促进学生参与的方法，诸如：同伴教学、分小组协作、苏格拉底式讨论、辩论、任务或问题式学习、游戏化学习活动 …… ALF平台凭其强大的功能设计，可以方便地将这些方法融入密涅瓦的教学方案之中。 Active Learning Forum是一种云计算软件，而本质上，则是一系列以学习科学为根基、以实证为依据而设计的「教学活动」，这些教学活动匹配着不同的精心设计的「模板」，这些模板存储在共享的机构数据库中，课程开发者可以从数据库里提取活动模板，然后为任何课程定制活动教案，开发者还可以系统地收集课堂数据和师生们的主观反馈，不断改进课程。教师可以直接在系统上引用教学方案，借用ALF工具，主导课程进程，让学生在真实世界的语境中练习运用所学的思维习馈或基础概念，让学生在互动性极强的课堂讨论、辩论、协作中磨炼新习得的技能，实现学习的近迁移和远迁移。

五、好的教育在于细节

如书中所言，密涅瓦没有历史包袱，没有根深蒂固的既得利益，因此，密涅瓦可以按下重启键，从头开始设计高等教育，进行彻头彻尾的教育创新。密涅瓦所颠覆的，不只是教育理念，还有教育实践的诸多细节。书中，创始人本·纳尔逊（Ben Nelson）写道：密涅瓦发展历程中的每一件事都像是慢动作，他花了18个月的时光来打磨「密涅瓦」这个点子，从开始筹备到第一位员工入职，几乎持续了两年，再到第一批学生进驻报到，开始第一个学年，已整整走过五年光阴。透过书中的文字，我们能读到这漫长时光里所流淌的思绪。密涅瓦之所以是一种方法，是因为在其教育实践的诸多细节里，我们能得到极大的启发。

密涅瓦的教育理念及实践是严谨的、系统的。密涅瓦清楚地知道「教什么」，「为什么教」，「怎么教」。密涅瓦颠覆了传统博雅教育和通识教育的一般性认知，重新定义「实践知识」，聚焦「思维习惯」和「基础概念」，打破学科界限，围绕四种核心能力构建属于自己的「基石课程」、「专业核心课」、「细分方向课程」、「顶点课程」；密涅瓦拒绝讲座式教学模式，采用小型研讨课模式、启发式教学模式及完全自主学习模式。这一切都基于对当今高等教育的深刻批判，以及学习科学和认知科学的研究成果。由课程大纲到具体教案，由品牌设计到全球推广，由招生制度到录取流程，由多元学生社群到全球化社区，由ALF平台到辅助性课程及社区项目，由心理健康咨询服务到持续的职业发展与支持 …… 每一部分，每一细节都有着缜密的、系统的考量。由理念到实践，迈出的每一步都有着明确的、坚实的理论依据。

密涅瓦的教育理念及实践尤其注重实效性。密涅瓦强调「实践知识」，强调运用智性能力和知识解决现实世界的问题。所学必须有所用。为此，密涅瓦以城市为校园，策划「辅助课程活动」（cocurricular activites）、布置地方性任务（location-based assignments）、开展顶点研究项目，这并非锦上添花的例行安排，而是为了让学生可以有更充分的实践机会，在不同的现实情境中检验「思维习惯」和「基础概念」的掌握程度，学会将所学的技能或知识「迁移」到不同的语境和场景。

关于细节，一个例子是，在开发「主动式学习平台」之时，密涅瓦清楚地意识到，过度的设计可能会对教学造成干扰，如果一个工具需要过多的注意力才能被有效地使用，就有可能分散教师引导课堂讨论的精力，使课堂变得更加糟糕。 因此，密涅瓦的技术团队消除了产品设计中的杂乱功能，淡化了用户界面，并将一些工具隐藏起来，尽可能减少界面显示的元素，以降低使用者的认知负荷，巩固师生们对教学本身的关注。此外，密涅瓦也意识到课堂中可能会存在的问题：1）如果要求学生反复做同类型的活动，他们的参与度就会出现问题，也会变得心不在焉。2）社交上较为保守的学生的学习体验很容易被忽视。3）在被点名之前，学生能保持注意力和参与度，一旦被点名后就不再如此。（P157～158）但是，密涅瓦尊重这些现象的合理性，不是通过奖惩，而是通过反思教学方式，利用更好的技术手段和课程设计来尽可能地改善学生注意力下降的情况。例如，密涅瓦采用「滚动参与提示」与「结尾参与提示」相结合的方法，给学生带来一些压力，以确保学生集中注意力、持续吸收课上所学内容。

另一个例子是，密涅瓦对学生第一年的基石课程（HC）的评定只是临时性的。在大一之后的学年中，密涅瓦会继续对学生在后续课程中运用 HC 的情况进行追踪评估，不断调整学生的评价等级。在毕业时，学生才会得到基于所有 HC 评估数据的每门基石课的最终字母等级。书中写道，这样做的明显好处是：1）既能让学生巩固这些关键的技能和知识，又能提供反馈以帮助学生继续提高 HC 的掌握水平；2）判断 HC 在被首次引入的基石课程之外的运用情况，能测量学生向新情境迁移知识的能力。3）密涅瓦可以根据学生在后续课程和顶点研究项目中运用 HC 的情况，判断学生在毕业时是否真正掌握了关键的学习成果。（P220～221）这样的设计，可以看出密涅瓦的用心之处。正如密涅瓦不会假定学生可以从一般性的基础课程中获得四种核心能力，密涅瓦也不会甩手认为核心课程的掌握程度是学生自己的事情，密涅瓦通过设计聪明的评价体系来敦促学生持续进步，不断巩固基石课程中关键的技能和知识。

书中，诸如此类的例子比比皆是。密涅瓦给我的启示是，要真正解决问题，就要认真对待每一个细节，同时，每一个细节的设计必须具有结构性、系统性。作为一种方法，密涅瓦思考高等教育的方式可以启发我们在其他领域做出同样的创造性回应。密涅瓦的实验仍在继续，继续挑战所有高等教育机构 —— 「让他们要么采用我们的系统，要么做出更好的系统为密涅瓦所用」。我们翘首以待。

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文／梁栋﹝LeungTong﹞
 

我们的教育已然失焦。诚实地，我们已不太知道什么是「教育」了。我们用失焦的标准、失焦的方式看待我们失焦的教育。于是，我们很难寻找「对焦」的机会，这是一个遗憾的、糟糕的正反馈与死循环。当然，我们不会承认。我们怎么可能不懂教育？自己的十年寒窗、孩子的十年寒窗，没有人比我们更懂得其中的游戏规则，以及当中的焦虑。可是呢？没有可是了。诚然，我们不会满意当下的教育，我们在改革，一直在改革。然后呢？没有然后了。

杨照写了一本书 —— 《别让孩子继续错过生命这堂课》，试图探讨台湾教育的「缺」与「盲」。书中，杨照讨论了以考试为中心的教学对教育产生的扭曲；讨论了教育现实所造成的巨大浪费，以及在公平性上的严重失衡；书中，杨照还讨论了追求知识的根本动机，为学之品德、品质与品味，等等。虽在彼岸，杨照的文字对大陆教育亦有同样的启示意义。

书中，杨照记述了其儿女（李其叡）决定离开台湾，留学德国的前前后后。在国中二年级的年纪便远赴德国生活，这比想象的要艰难得多，「但至少，我这一年还可以有生活」，李其叡如是说，德国的求学经验，让李其叡更加明白，异乡生活的艰难、挣扎、痛苦，比留在台湾应试、应试、应试要好得多，因为，那痛苦是真切的、深刻的、生命所经验的，而应试的日子，连痛苦都不真实，都是表面的、浮泛的、虚伪的，被集体安排、集体强制的。① 我们会怎么看待一个厌恶应试、逃离应试的学生？会不会，他们厌恶的、逃离的，或许只是「虚伪」与「浮泛」；他们希望的，或许只是「还可以有生活」呢。但是，在应试的语境下，我们会这么想吗？我们从未让学生在求索知识的「艰辛」中获得智识的愉悦，也从未让学生真正理解、体会教育/学习的意义，我们在一个所谓的应试教育的「社会规则」里学习，却不是在生动的「生活」中学习。这是问题失焦的起点。问题的失焦，导致方式方法失焦，失焦的方式方法解决不了问题。

因为女儿留学德国，杨照得以近距离审视德国教育，比较台湾教育与德国教育的不同。通过杨照的文字，藉由德国教育的经验，我们得以用不一样的视角来重新对焦自己的教育。如杨照之言：离开台湾本位，离开「正常」本位，我痛苦地发现了台湾教育许多硬是被当作「正常」的「不正常」。要使得台湾教育可以变得不一样，我无奈地相信，只能从这个社会愿意看见「不正常」，承认「不正常」开始。②

然而，何谓「不正常」？又，什么才是「正常」的？以我们的教育视角，德国的课堂是「不正常」的，德国的老师是「不敬业」的。吵闹的教室是李其叡对于德国中学教育的难忘印象。书中，杨照写道：老师走进教室，没讲几句，提出第一个问句，台下便开始「吵闹」起来，一个意见接一个意见，一直到下课。整一节课，老师几乎不需要多讲什么。李其叡曾怀疑：这样的课堂，老师什么都不需要教，那学生可以学到什么？课堂上的讨论，热闹归热闹，并没有实质的内容，甚至简直就是胡说八道。这般讨论，意义何在？更过分地，李其叡发现，即便明确列在课表之上的课程，老师也可能随时取消。「和台湾的中学相比，德国的中学简直像儿戏」，她不习惯这样的课堂，不解为何老师可以如此不敬业。

后来，她体会到其中的道理，也便开始欣赏这不太正常的德国教育。按德国教育的设计，学校和老师并不是特别重要的角色，学生才是。相应地，一个学生主要的学习时间，并不限于在校时间；主要学习的内容，也并不限于学校、老师、课本给定的内容。因此，老师不觉得每堂课都必须在，都必须上；学校不认为学生必须长时间留在学校。课堂上的讨论，并非正确的、优秀的、特别的意见才可以表达、值得表达，在德国教育看来，重要的是，直接地、诚实地表达自己的意见。每个人都应该有自己的看法，也都有权利表达自己的意见。而且，不同的意见，可以讨论，可以争议。这才是正常的。意见交流，这是德国课堂所预期的方式。他们相信：学校所提供的，毋宁是一个学生自我学习过程中的不时协助与检验，绝非取代。没有自我摸索、自我学习习惯与能力的人，无法光靠上学、上课得到所需的知识与能力 ③ 。

我们不是。我们相信，学校所提供的，必然是一套权威的系统的「知识」传授，在我们的教育设定里，学生是一张「白纸」，是一个被动的接收者角色。这是洛克的假设和主张，也是工业社会的教育想象。在工业体制之下，教育的职能就是培养善于「听从指令」的工厂工人，以提供工业社会所需的劳动力。同构地，学校就是一个工厂，一个生产学生的地方，这里通过各类测试来进行品控和区分。当然，这是明面上的说法。本质上，我们所预期的，不是知识传授，而是应试题目的标准解法。我们真的关心「知识」吗？不是。我们都不知道知识何用，除了答卷。熟练习得应试题目的解法，在升学考试中得到更好的分数，从而在日后的「利益分配」中处于有利位置，这是我们社会的教育逻辑，也是家长们的教育逻辑，渐渐地，成为学生的学习逻辑。我们教育的逻辑起点是「找工作」（利益分配），接着是「孩子找工作」（利益分配），于是，「高考」成为人生的关键节点。按此逻辑，学生当然需要长时间留在学校，进行专门的解题训练。老师显然有着比学生丰富的多的应试经验，知道学什么才是「有用」的，知道怎么作答才会得到更高的分数。多元的意见交流，并不是应试的最佳策略，意见无需交流，因为答案唯一。设置应试场景，这才是我们课堂所预期的方式。这是游戏策略，无可厚非。

相应地，德国教育所关心的是知识的道理。李其叡发现，对于数学解题，德国学生学得很少、很差，但在数学原理上，他们却学得很清楚、很透彻，具备着一眼就看出来数学推理次第的能力。德国的数学考试主要考察的不是如何解题，而是你对这个数学问题的「意见」，你怎么看、如何分析，决定用什么方式处理。至于最后的计算答案，并不是那么重要。④ 回到台湾，和同龄同学交流，李其叡清楚地知道，台湾的三角函数题目不是她所能应付的；同时她相信，台湾这种教授三角函数的方式根本无法真正弄懂三角函数的来源与基本道理。在德国，她们更多的是学习数学内部的道理，以及这些道理所管辖的那么多的现实事物。⑤

在台湾的时候，国文是李其叡的痛处，她不解其父亲为何对文字、文学抱有那么大的热忱。在德国，德文课的学习改变了她的看法。一次，她的德文老师选了席勒的剧作《玛丽·斯图亚特》作为课堂作业，学生需要在两周内读完，如常，老师会组织课堂讨论，然后是考试。让李其叡感到不安的是，虽然她熟悉剧作的历史背景，但如果考到剧本的任何一个细节，她必定答不上来。不过，老师给出的题目却是：选择剧中的一个角色，想象一段剧中没有表现的情节，为这个角色写一段席勒没有写的台词。虽然德文表达有限，李其叡还是写出洋洋洒洒一大篇台词，过瘾地当了一回剧作家。⑥ 读完席勒的剧本，她们开始读雷马克的《西线无战事》。老师找来同名改编的黑白老片给学生看，之后是课堂讨论，由「文字和影像的对比」，到「镜头的运用方式」，再到「观众感受之间的关系」 …… 就这样，一年多的德文学习，让李其叡认识了文字、文学迷人之处。她曾不时怀想，如果这种情景，大家在一起七嘴八舌讨论文学，是发生在曾经就读的师大附中该多好。她更加不解：为什么在台湾一定要用那种方式上国文课？为什么大家都要读同样的课本、课文，还要背解释？⑦

写作亦此。杨照提醒我们，要写文章，别搞作文。在杨照看来，「文章」和「作文」是不一样的：「文章」是找到方法尽可能清楚、有效地表达自己所想的、所相信的；而「作文」根本不管你想什么、相信什么。⑧ 在书中，杨照批评作文已沦为「迎合之论」：作文无关自己的信念、想法，作文无关自己的经验，只求显示有足够能力理解阅卷老师所要的「标准答案」，把它传抄下来，就能得到分数鼓励。⑨ 策略上，那些独特的、批判的个人见解可能是不安全的，而采用所谓正确的、符合主旋律的观点表达才是最优的作文方式和应试策略。有经验的考生会发现，作文的诀窍就是「用对的方法拼凑文字」。然而，书写的最大乐趣，正是表达己见，不然，写作为何？杨照担心：这样长大的孩子，不只自己没学会如何想、如何表达，更糟的是，养成了用「作文」的角度去看别人意见的习惯。⑩

在姐妹篇《勇敢地为孩子改变》一书，杨照写道：

国文教育的目的是什么？是教会孩子如何懂得运用国文，藉由中文吸收资讯、自我表达、与人沟通，但我们使用的工具、手段是什么？是课本，是考试。课本里选了一堆「范文」，基本上都是短文，加上生字、注释、作者资料、文艺解说，而考试就考这些课本内容。所以我们的学生到底学到了什么？他们只学到了课本内容，没有学到国文能力！⑪
课本是工具，是阶段，只是要让孩子熟悉这套文字的运用规律，真正的关键在他学到了之后，拿去接触、阅读广大的中文报章与书籍。每个学生有不同的兴趣，国文课应该是帮助学生做好准备，藉由国文课习得的能力，吸收他自己有兴趣的种种资讯、知识与观念。但是，我们做的，却是用国文课、国文考试限制他们去吸收，硬生生地用学课本的时间抢夺、占据了学生去读书的机会，彻底本末倒置。⑫

失焦的教育，本末倒置。失焦的教育，限缩了知识的想象。

我很赞同杨照的观点：我们的教育，一直以来所提供的，仅仅是「资讯」，而不是「知识」。这，令人遗憾。在《勇敢地为孩子改变》，杨照讲道：台湾教育教了很多WHAT，很少教WHY和HOW。学生需要的，都是非常低阶的「什么是」、「是什么」的答案。这种答案，根本就不是「知识」，而只是「资讯」；这种答案，根本不需要人来回答，最容易可以用机器检索来取代。⑬ 水的沸点是100℃，这是资讯；为什么水的沸点是100℃，这是知识。日本殖民统治台湾五十年，这是资讯；为什么日本人要殖民台湾、日本人用什么方法殖民台湾，这是知识。在杨照看来，后者（知识）才能让孩子近一步认识人的行为，开始思考人、思考社会。「资讯」是固定的、外在的、和接收的人无关，透过提问、探讨、理解的「知识」才真正是学习者的，能够改变他的想法、增加他的能力。⑭

这些知识，这些能力，不仅仅帮助我们习得社会分工所要求的职业技能，同时关乎着我们生活的感知能力。缺乏知识 ⑮ ，就缺乏对于生活的敏感度；缺乏知识的生活想象，我们只能以井底的视野，将自己限缩在有限的可能性之中，自娱其乐。这点往往被忽略。知识何为？经由数学训练，我们得以窥见社会生活当中的「数」之关系，以及优美的几何结构；经由现代科学的训练，我们得以了解「物」之结构，以及现代生活的基础构架。社会科学，让我们明白社会组织何以运作，以及何为公正、何以正义；文学与艺术，让我们得以在文字的表达限度之外叙说与感知人性的丰富，养得恻隐之心 …… 这是我们所需要的知识能力。这些知识，给予我们不同的视域、不同的「触角」来感知生活、沉浸于生活。缺乏这些知识，我们就无法在生活的智识层面获得自由。现代科技拓展了生活的边界，相应地，我们理应藉由教育/学习，扩展自己的智识边界。

所以，我们在学习什么，而课程又提供了什么？杨照认为，课程内容的本质，应该是基础、是工具，要协助学生在这个底子上，通过这项训练，培养出学习的兴趣与学习的能力，然后去寻找适合自己、自己需要的知识。⑯ 但遗憾的是，我们的教育仍是以教会学生一套固定的知识（实则资讯）为目标，并要求他们把这些知识（资讯）学得滚瓜烂熟，以因应升学考试。于是，如杨照之言，再好的教材内容，都变形成僵硬的东西。杨照认为，最可怕的是，这样的教育教出无法复杂思考的人。遇到问题，大家的直觉反应就是寻找一个方便的、简单的标准答案，而且习惯认定有标准答案存在。⑰ 这样的教育让学生付出惊人的时间精神，却只学到课纲、课本提供的极少量之事，没有机会学到成人的关键能力 —— 自我学习的能力。⑱ 然而，教育的核心要义，不正是培养学生拥有「可持续」的自我学习能力？终身学习，不是为了应付没完没了的考试，这是生活所需之能力，我们需要阅读、理解未来的新概念、新观念、新技术，我们需要与下一代在同等的智识层面沟通。

我们看到，教育失焦，造成了层层错位。因此，思考教育，首先要让「教育」回归本位 —— 人的心智成长。教育的失焦，是因为我们把「教育」当作利益竞争的工具。应试教育，本质上，不是一个考试不断的教育（教育需要考试），而是一个关系未来利益竞争的「社会规则」，抑或社会游戏。当我们把焦点定格在所谓的「游戏规则」之上，我们关心的是获胜策略，于是，一切都错位了。大学了，我们不必像以往那样刻苦学习，及格足以。这是很自然的逻辑。毕业后，家长们会鼓励孩子读书、学习吗？根本不会。结婚生子成为新议程。我们说，每个阶段做每个阶段「应该做」的事情，这是最糊涂的人生规划。我们怎么能把人生理解成如此贫瘠的单线程的事务清单？不过，这种认知方式，不正是应试思维的既定答案？正如，我们接受教育，重点是应试分数，而不是智识的提升；我们结婚成家，重点是生孩子，而不是两性关系（生活）。

教育，终究需要回归「育人」的本位。如今，崭新的教育理念层出不穷，教育媒介、教育资源越来越丰富、便捷。相较往年，我们可触及的教育想象已无比深远。但是，「高考」仍是教育改革无法规避的核心问题，高考本身就是一个游戏规则，我们不能游离于「规则」之外游戏。因此，教育的成功，终究需要一个创造性的高考方案。这一方案鼓励人们关注「学习」与「心智成长」本身，培育求知求索的乐趣与能力，培养多元的、批判的思维意识，培育同理心，最重要的，人们由此获「利」。

高考改革的每一轮讨论都会戳中社会的神经。如前文所述，我们是在一个叫「高考」的社会游戏中学习的，游戏规则的改变意味着利益机会的不确定。于是，「教育公平」成为议论的焦点。高考对来自贫穷人家的小孩可能更公平、高考是通往成功最平坦的捷径、这是中国唯一公平的人生角逐、没有高考你什么都不是 …… 诸如此类的老生常谈，对教育本身没有意义，对高考改革也没有贡献。这些论调，看似讨论教育公平，实则在维护现有的利益竞争机会。我们真的在关心「公平」吗？我们担忧改革带来的不确定性。

如果说，教育是一种利益竞争的工具，或者，一场逐利的社会游戏，那么高考作为游戏规则，它或许是公平的。但问题是，教育首先是关于人的心智的成长。如果教育只是提供了可以公平竞争利益的机会，却无法培养能够在认知、智识、品格等层面接受未来挑战，并带来社会积极改变的现代公民，教育的意义何在？一个错位的、失焦的教育还可以称之为「教育」吗？一个坏了的蛋糕，无论如何平分，都没有意义。社会不公并非由教育制度造成，其根源在于社会机制、文化观念等种种复杂问题，因之，不能忽视社会生态而绑架教育，不去弥合贫富裂痕而试图借用一个「独木桥」来敷衍了事。近来，互联网有些讨论颇有意思。在豆瓣，有个名为「985废物引进计划」的小组，一群所谓的 985、211的「失败学子」在这里分享着各自失败的故事，有人曾一针见血地指出，这些「失败学子」绝大多数都是「小镇做题家」，应试的成功似乎并不能改变他们的命运。⑲ 在知乎，一个「为什么农村出来的大学生很多混得比较差？」的帖子同样引起了广泛讨论。⑳ 可见，深层问题并没有得到解决。事实上，教育真正的问题不是「能否改变命运」，而是「改变什么样的命运」。

我们不妨看看德国的教育思考。在《勇敢地为孩子改变》，杨照这般评价：德国人建立了一套「合理的」教育制度，意思是：对于教育，他们脑袋里明明白白，从前提到结论，从手段到目的，为什么这样而不那样，都是有理由的。㉑ 与我们的课程设置不同，德国的小学只有四年，按德国的教育理念，小学的教育目标和中学截然不同，小学主要是学习如何内化规矩、纪律，培养参与集体生活所需的自觉，小学教育强调的是集体、秩序，对孩子的自我成长有一定程度的压抑，因此年限不能太长。第五年，孩子应该离开这种环境，接收中学教育。中学的教育目标是学会如何建立自我，如何培养自我学习、自我完成的能力，开始知识或技能的训练。㉒

小学毕业，学生开始第一次分流，毕业前，小学老师会给学生一份评估，建议学生进入以追求知识为主的升学系统的中学，还是以学习技能为主的技职系统的中学。前者设置8年课程，以大考成绩进大学；后者设置6年课程，以专业技职学校为目标。在我们的概念里，成绩好的学生进入升学系统的中学，成绩差的学生进入技职学校，这是毋庸置疑的选择，因为我们认定：大学一定高于技职学校，大学毕业一定会比技职学校毕业更有前途，更有机会。相反，德国不是。在德国，大学与技职学校是两种性质不同，而非高低不同的教育。念大学和念技职并不意味着学生的能力、品质有高下之分。重要的是，大学学生和技职学生在日后的薪资水平、社会地位等方面并没有根本的高下差距。㉓

德国人相信，一个正常的社会，既需要抽象的知识基础，也需要精巧的实践技能，两者需要不同的教育方式。因此，他们设计了两条不一样的教育系统，学生可以根据自己的境况自由选择。同时，两个系统并不是相互隔断的，在中学阶段，两个系统的学生可以改变心意，改变理想，从一个系统跳到另一个系统，尝试不一样的教育。学校会为这些学生开设特别的课程，帮助他们适应不同的教育环境和要求。即便是以升大学为目标的中学，也同样重视学生对技职的认识与兴趣。九年级时，学生会经常去参观各种行业、各式工厂，切身感受在工厂工作的方式、意义、标准与成就感。十年级之后，学生每年都有一段实习的时间，学生需要选择自己最好奇、最有兴趣的行业，找到一个店家、一个工厂，实地上班打工，老师则不定期前往视访，和雇主交换意见，实习结束，雇主还会填写正式的意见报告书。德国教育藉此开发、探测孩子可能具备的特殊技职热情与能力。㉔

德国教育的课程设置、课堂模式、考试意图、考试方式，以及未来的竞争机会、公民意识培育、创新人才培养等，都是彼此相连、环环相扣，构成了一套独特的、清晰的教育理念与教育实践。同时，德国教育没有漠视公平原则。在德国，所有公立学校的学生都享受着政府的资助，外国学生也不例外。可是，凭什么可以拿纳税人的钱去资助外国学生？在德国人看来，「受教」是孩子的基本人权，不应该受到家庭环境好坏的影响，在某种意义上，「受教权」高于「公民权」，不能以「公民权」来限缩「受教权」，即使是「非公民」，也应享有同样的「受教权」。㉕ 这才是教育公平的体现。何谓教育公平？绝不是简单的提供应试机会，来竞争谁可以挤进「体制」（广义），一劳永逸地享受体制福利。难道这不是最大的不公平？相反，真正意义上的教育公平，是平等的、非歧视的教育机会，是能够培养独立人格、同理心、公共意识、批判思维与创新视野的优质教育，是藉由教育所给予的知识能力，创造社会价值以获得与之匹配的各种利益。

因此，教育公平的最终实现，是激发、挖掘学生自身的多元潜能，让他们具备创造价值的能力。教育公平，不是通过考试来「挤名校」。书中，杨照写道：从德国的教育理念来看，「挤名校」和抢都会地段一样，都造成双重浪费 —— 将过多的资源耗尽在争取「名校」和都市商业土地，另一方面，使得其他非名校学位、非精英地段土地无法获得充分利用与发展。（为此，）唯一的方法，就是从根本上改变纵向排名的习惯。不同的学校，从技职到大学，有其不同的特色，提供不同性质的教育内容，真正的 difference in kind，有的是苹果，有的是橘子，不是difference in degree，绝对无法用单一的、同样的标准来衡量、来排序。㉖

基于教育公平及教育原义（质量）的综合考量，高考方案改革，需要鼓励 difference in kind，改变以往的 difference in degree 的做法。2011年夏，我曾写过一篇博文，试图探讨一种新的高考改革思路 ㉗ 。文中，我设想了一种「分项加权计分」的方案。首先，考试模式没有改变、试题类型没有改变，但是，计分模式发生改变。以往，我们的计分方式是，将试卷「每一小项」的分数相加，得到科目分数，科目分数相加得到总分。最终根据总分高低决定录取资格。这样得到的是 difference in degree 的评价体系。

我设想的是，打破学科的藩篱，弱化学科意识，同时，更加明确、强化「每一小项」的考察目标：逻辑分析，数学运算、空间抽象、数学建模、物理知识基础、实验能力、科技文阅读、文言文阅读、现代文学阅读、诗词鉴赏、文字表达、口语表达、各类外语阅读、外语文字表达 …… 与以往计分方式不同的是，这里并非简单的分数相加，而是「每一小项」的得分乘以一个「加权值」之后再相加。每一小项的「加权值」由不同专业（类型）根据自身的能力需求进行设定。例如，应用数学专业对每份试题的每一小项进行权值设定，数学应用题的加权值显然较高，而文言文阅读题的加权值则比较低；相应地，文学专业的权值设定则可能刚好相反。㉘

可以预见，一样的答卷，一样的评卷，但最后的「总分」却不只一个。某学生A，在应用数学的评定（加权设置）下，总分90分，但在文学专业的评定下，却可能是60分。某学生B、C，按原计分模式可能总分一样，但在加权体系下，他们所对应的某种专业评定下的总分却可能不一样。这些「不一样」，意味着专业X比专业Y更适合学生A；意味着学生B比C更适合某种专业，而学生C比B更适合另一种专业。这是 difference in kind 的评价体系。它不是以一种眼光、一种标准来审视学生，而是以多元标准来评定学生能力；它不关心学生的「好」与「差」，而是学生的「差异性」与所擅长的方向；它为学生提供了关于未来专业方向的评价和建议，学生可以根据这份评价和建议（每一个专业权值对应的不同「总分」），结合自己的兴趣选择报读的高校和专业。另一方面，不同高校的不同专业则可以选择在本专业权值下的最好的学生，这些学生在基础能力上显然更能适应本专业的要求。我相信，这是一种更优的高考方案。

回到书本。书中，杨照多次强调德国教育经验未必就是完美的，事实上，每个国家都在反思、评议着自己的教育体系。但是，德国教育的理念与实践，为我们提供了不一样的视角，让我们得以参照与反思自己的教育。我们的教育已然失焦。我们的教育需要回归本位，不要让孩子继续错过生命这堂课。在第二部分，杨照重点讨论了台湾教育的现场 —— 那些被忽略了的7堂生命必修课，分别是：

1、享受知识：回归教育的原点。
2、勇敢创新：青春不该只有考试，学历不是一切。
3、探索自我：没有标准答案的人生更精彩。
4、相信阅读：培养自学能力，帮助落后学习者。
5、独立判断：教改的「本」与「末」。
6、发展专业：高等教育必须提供多元思维。
7、敬业自重：媒体也深负教育重任。

这里，因篇幅所限，无意讨论教育之方方面面，若有兴趣，不妨阅读杨照的《别让孩子继续错过生命这堂课》。最后，我愿意引述书中的一段话：

离开学校，一定要自觉、花工夫地去「unlearn」过去在学校学到的东西和养成的习惯，尤其重要、却也尤其困难的，是改变你与知识的关系、你学习知识的方法与态度。不能再为考试而吸收知识，别再用应试的方法接近知识、吸收知识。要转而为自己吸收知识，知识不是外在、身外不相干的事。知识是为了改变自己而学的，改变自己的能力、改变自己的视野、改变自己的价值信念、改变自己的气质气度。不能改变你的知识，要么那知识根本不值得学习，更有可能的，你用了错误、浪费的方式吸收知识。㉙

教育，抑或学习，终究是一场「无限游戏」。詹姆斯·卡斯在《有限与无限游戏》一书写道：教育揭示出过去的原来越丰富的东西，因为它发现了过去未完成的事物；教育引导人走向不断的自我发现，规训引导人走向最终的自我定义。㉚ 规训在未来重复已完成的过去，教育将未完成的过去延续到未来。㉛ 我喜欢詹姆斯·卡斯的洞见。一直以来，我们接受的是「规训」。规训，是失焦的教育。失焦的，不是教育。

注：

① 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p027
② 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p062
③ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p043
④ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p050
⑤ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p050
⑥ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p054
⑦ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p057
⑧ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p111
⑨ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p102
⑩ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p111
⑪ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p139
⑫ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p140
⑬ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p087
⑭ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p089
⑮ 这里所指的「知识」不是为应试而准备的资讯（WHAT），而是为解决实际问题而准备的基础性理解（HOW & WHY）。
⑯ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p162
⑰ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p120
⑱ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p162
⑲ 网易数读：985大学里，有一群自称废物的小镇做题家，微信公众号文章
⑳ 知乎：为什么农村出来的大学生很多混得比较差？https://www.zhihu.com/question/267341371?
㉑ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p050
㉒ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p053
㉓ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p056
㉔ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p040
㉕ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p052
㉖ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p042
㉗ 详见：由“分科总分”到“分项加权计分” ——关于高考模式的讨论，leungtong.com/28
㉘ 这里只是粗略举例，具体实践可以做得更细致更科学。
㉙ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p246
㉚ 詹姆斯·卡斯：有限与无限游戏，电子工业出版社，2013，p023
㉛ 詹姆斯·卡斯：有限与无限游戏，电子工业出版社，2013，p024

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文／梁栋﹝LeungTong﹞
 

如其副题，这本书是写给家长们的一封长信。很有趣，我们会谈论教育体制的种种不是（国家/社会层面），我们会鼓励自主学习与终身学习（学生/个人层面），但我们鲜少讨论「家长」对教育的影响。按我们对教育的理解，教育不过就是「学」所考的知识，以及「考」所学的知识。实施主体当然是学校老师与学生，家长更像是一个「保姆」。然而，当我们深入考察整个教育与社会文化，家长却是一个极为重要的角色，他们左右着我们对教育的正常认知与具体实践。不得不察的是，所有主导了、参与了教育改革与实践的人，都有着一个共同的身份，就是「家长」。当「家长」这层身份，因这个群体、因这般的社会文化，内化为一种隐性的教育思维（文化），它所产生的影响如此深远，也如此隐蔽。

序中，杨照写道：我一直努力不要用台湾「家长」的身份与习惯，来看待台湾的教育。做为「家长」，我们的习惯是先问：「怎样对我们家的孩子最好、最有利？」。一般正常的时候，我们对于政治、社会有真切的关怀和深刻的观察，而一旦变换身份，成了「家长」，便立即像变了个人似的，不由分说地采取纯粹自私，只考虑自家孩子分数、名次的态度，不再关心正义判断，只要对自己孩子好的就是好的。① 这份自私，或许可以理解，但是，这真的是「为孩子好」，真的能「为孩子好」吗？缺乏真诚的、勇敢的、全景式的教育思考，我们能否拥有一个长远的、有利于孩子身心成长的教育愿景？

作为总编辑的余宜芳在序中写道：台湾教育真正的「关键痛点」在于家长观念（或说普遍的社会认知）。台湾的教改之所以「失败」，再怎么想方设法去改变考试制度、评分方法、课程纲要，孩子一样为了争取好成绩天天补习，一样在斤斤计较分数中斫伤志气与襟怀，一样为了荒谬的考试制度学会应付与作假。如果家长始终不能体认教育的本质，在于尊重孩子天赋资质与兴趣的差异，而非放在同一套标准衡量；如果家长始终顺服不合理、不公正的游戏规则，希望孩子「吃苦当吃补」；如果家长只相信考试排名，只相信考上好学校就代表好未来，这些观念不改变，我们的教育永远只是换汤不换药，一代一代制造痛苦的学生，制造毕业就讨厌读书、惰于思考的公民。②

在《勇敢地为孩子改变》，杨照首先谈到的是家长心态（观念）的改变。困难的是，很多时候，家长不是以教育思考教育，而是将教育视为「利益场」。怎样对我们家的孩子最好、最有利，这才是家长们所关心的。于是，家长们以一种矛盾的心理对待教育改革，他们对当下教育最有体会，希望改革却也害怕改革。改革带来的利害关系是不明朗的，冲撞体制的后果更是不明智，最后，还是维持现状吧，这是最安全的方式。如杨照之言，几十年来，面对教育，最常见的态度就是指望制度上改变、政策上改变、教法上改变 …… 总而言之，就是希望由别人来进行改变、执行改变。③ 一直以来，我们期望用制度来改变观念，但是，杨照不相信这样的可能性，杨照相信观念会扭曲制度，认为如果不能勇敢地尝试改变社会观念，尤其是家长的观念，什么样的制度都不可能达到原本期待的结果。④

一直以来， 我们关于教育的理解，就是建立在分数与排名的竞争架构之下，潜意识里，教育关乎资源 ⑤ 的争夺，这足以让家长们时刻绷紧神经。杨照认为，不改变家长的观念与态度，制度、政策、教法上再怎么改变，最终都敌不过那股畸形的自私竞争性。⑥ 书中，杨照谈到他与朋友盛治仁的讨论，做为家长，盛治仁并不认可杨照所主张的方式方法，他认为，更可行的做法是：让孩子知道台湾这样的教育是有问题的，但同时要求他们还是应该要具备应付考试的能力，孩子不需要认同考试，但可以将考试视为试炼，学习如何通过试炼，得到人格与能力的成长。⑦ 这类看法有着相当的代表性，做为学生，我们常被告知，不管愿不愿意，不管喜不喜欢，形势比人强，我们要学会妥协，学会逆来顺受，这就是唯一出路。

对此，杨照提出两个疑问：第一，我们为什么要设计出一种教育制度，不是从正面让孩子学习、成长，而是从负面让他忍耐，像打仗一样，才获得人格与能力的成长？第二，让孩子在教育过程中，长期压抑、忍耐、应付考试，就算因为这样得到了人格与能力的成长，他们究竟付出了什么样的代价换来这样的成长？划得来吗？⑧ 杨照的质疑，无疑是对家长犬儒心态的有力回应。是的，为什么我们不能有更好的选择、更积极的改变？为什么我们永远只能选择苟且？杨照提到了「机会成本」：如果我们的孩子，不用将精神、时间耗费在应付这些考试的话，他们的精神、时间可以换来做什么、学什么？他们丧失了怎样的机会，可以学到更多、成长得更丰富？⑨ 在接下来的章节，杨照详细列举了其女儿远赴德国学习和留在台湾备考之间的机会成本，这个成本是，生命成长的机会。

然而，我们并不懂得，也不在乎生命的机会成本，因为我们的教育想象、生活想象如此狭隘，如此贫乏，我们只会把人生理解为贫瘠的单线程的事务清单。我们人手一份「时间表」，什么年龄就该做什么事情。我们被告知，寒窗十年，唯一的任务就是读书，考上好大学。终于，考完了，解脱了，我们把课本、把教辅资料撕个稀巴烂。我们花了那么多的时光，花了那么多的精力，最终学到的，是这样一种对待知识的态度。这些年，我们学到了什么，我们失去了什么？

如杨照所述：我们的教育培养出来最坚固的立场，就是为分数而学、为名次而学，为升学而学，终极为求职谋生、升官发财而学。通通都是「为人之学」，从来不曾为自己学，为了享受知识与能力本身而学，为了让自己成为一个更有知识、更有能力、更有品味、更高贵的人而学。⑩ 在应试体制之下，我们未曾在求索知识的过程中获得智识的愉悦，于是，渐渐对「学习」失去兴趣。分数、名次、升学、就业，所有这些外在的目的如何让学生产生求知的兴趣？最后，我们都失去了思考的习惯与思考的能力，更糟糕的是，这形成了一种恶性的循环：我们从来不曾享受过知识、学习的乐趣，离开学校就不愿再追求知识、再学习，也就自以为是地剥夺了一下代「为了自己」去学习、去享受的宝贵机会。⑪ 完成学业，取得一纸文凭，家长们还会鼓励孩子读书、学习吗？不会。他们会告诉你，下阶段唯一的任务就是结婚生子。我们就是在这样的单线程的事务清单中，耗尽生活的动能。

书中，杨照批评台湾教育，以及主流社会价值，从来不教孩子「自我标准」，也不鼓励孩子在任何领域中追求、体会「至高标准」。我们的社会、我们的教育，习惯给孩子灌输种种「外在标准」，什么样的分数、什么样的工作、什么样的薪水，告诉孩子要依照这些「外在标准」调整自己的行为，在他们看来，这样才有「前途」。杨照写道：我们从来不鼓励孩子记取、追求任何知识或技能上的顶峰经验。不是对别人炫耀，而是记在自己的心中、身体里，成为一辈子的力量。那力量是「品味的执着」，「我知道这件事可以做到这么好、这么高，我知道自己曾经接近那个最好、最高的境界，我绝对不愿忘掉这个经验，我会用这个标准来衡量这个世界、衡量我自己，因而有些事我就再也不想做、再也不可能降低标准去做了。」⑫ 这是多么可贵的生活品格，而我们未曾意识到。

此外，为外在的目的而学习，我们只会对标准答案感兴趣，在杨照看来，标准答案是「思考」的最大敌人。真正意义上的思考，不会满足于「什么是」、「是什么」的答案，而是进一步追问 WHY和HOW。但是，永远都要有标准答案的考试，会有意或无意地阻止这样的发问。因为，当我们开启思考，从不同方向、不同层次去解析问题，求索之答案必然呈现差异性，而这，该如何评分呢。杨照认为，这样的教育教出来的人，面对任何事情，也就都以为可以有简单的标准答案，固执地认为大家都应该接受这个标准答案，而且拒绝去多想一点，想得更多、更深些。⑬ 在阅读上，套用「万能答案」的习惯让我们渐渐失去文学审美的能力，失去对人性之丰富与矛盾的感知和理解；在写作上，满分作文的套路让我们渐渐失去表达的经验，我们只懂得用对的方法拼凑文字，书中，杨照表达了更深沉的担忧：这样长大的孩子，不只自己没学会如何想、如何表达，更糟的是，他养成了用「作文」的角度去看别人意见的习惯：那都是假的啦，那都是说好听的啦，那都只是「自命清高」的「作文」啦。⑭ 以上这些，只是其一。

更糟糕的，这种以追求标准答案为目标的思维模式，无形之中已渗透到生活的方方面面。如杨照所言，我们不但在考试上努力追求「标准答案」，而且在生活的许多面向上，都有着对于偏离「标准答案」的恐惧。拾起书本，我们不自觉地问，这书我看得懂吗？面向画作，我们内心自问，艺术我看得懂吗？面对所爱之人，我们还是自问，对面的TA我读得懂吗？面对自己所爱好的事物，我们会问，这事能成功吗，值得付出吗？可是，不去阅读，不去接触，不去理解，不去尝试，我们怎么知道自己懂不懂。多少次，我们尚未尝试，便因「懂不懂」而选择放弃。为此，我们又拒绝了多少生活的可能性。杨照认为：这种大部分人都视为天经地义的态度，其实阻碍了我们接触新事物、新知识，也阻碍了我们从读书中得到许多乐趣。老是严格计较「懂不懂」，结果是让我们只愿意去读已经熟悉的东西，而规避陌生的题材。这种态度的另一项后遗症，是「懂不懂」的焦虑，让我们学不会享受自己摸索书本意义，一知半解，甚至不知不解，但却可以朦胧感受的乐趣。（事实上，）没有「标准答案」的探索，能够带来一种无法取代的自在乐趣。⑮

这般的思维模式，反映在儿童教育上，产生了一种社会现象，杨照称之为「天才儿童症候群」：我们常常用各种形式，鼓励「超龄演出」，「小天才」获得的掌声与注意，往往对小孩自己是破坏，是障碍，而不是祝福与助力。⑯ 杨照认为，一个五岁小孩就能解二次联立方程式，其实并不值得我们鼓励，到了国中，大家都可以习得这样的能力。相反，太早的数学小天才，往往忘记了数学这个专业领域，绝不可能靠解二次联立方程式支撑起来。一个被大人捧成天才的小孩，反而会失去了为自己去追寻数学乐趣的能力，他是为表演而亲近数学，不是为了自己。⑰ 同样地，一个被捧成钢琴小天才的小孩，可能没有意识到，他拥有的其实是稀松平常的能力，是任何一个音乐学院学生都具备的，要真正在音乐领域有所突破、有所贡献，比的不是谁先到达某个高度，而是谁能最终到达最高的那一层境界。⑱

在「混沌大学」的系列课程上，中央音乐学院副院长周海宏分享了类似的看法。⑲ 在分享中，周海宏谈到了音乐欣赏、美感教育、感性素质，其中，一个非常重要的观点，体验幸福是需要素质的，而体验幸福感受的素质却是当前教育所缺失的。周海宏认为，中国教育存在两个问题，一是结构失衡、二是程序失当。我们花了大量时间学了大量重复的、冗余的、无用的东西，相反，那些体验幸福的素质却没有足够的时间得到发展。此外，我们对这些素质的培养也存在着很大的偏差。家长希望孩子学习乐器，寄望器乐考级能得到加分，能增加孩子的竞争机会。然而，很多时候，如周海宏所言，这些考级训练让孩子们学了一门技术（弹琴），恨了一门艺术（音乐欣赏）。林林总总，周海宏提醒家长们，这样的教育，赢在起跑线，输在终点站。

教育之复杂，不在应试本身。通常所批评的，诸如试题比较死板、课堂形式不够新颖等等，其实影响甚微。仅限于教学层面，追求标准答案并没有错。作为竞争社会的个体，努力通过高考这一途径去竞争未来的机会，这也没有问题。我们应当警惕的是，因为短视，因为功利，因为犬儒，因为匮乏的想象力，因为对教育理解的失误，因为对人生规划的失策，我们明明是为了实现自己的理想生活，却偏偏做了傻事，做了错事。上文提及的「超龄演出」、「美感教育」等等便是其中的例子。以学琴为例，周海宏提醒我们，98%的孩子家长并不想让孩子搞专业，99%的孩子是没有搞专业的天赋的，我们只是业余学琴，但接受的却是严苛的枯燥的技术训练，结果一开始就扼杀了兴趣。通过学琴热爱艺术，通过艺术热爱生活，通过生活体验幸福，周海宏认为，这才是99.9%的孩子应该走路线图，可惜很多时候我们都偏离了方向。⑳ 书中，杨照也表达了类似的观点：只有弄清楚各个阶段的教育目的，才可能用对教育方法。㉑

我们还须警惕的是，我们的教育，在实践过程中，为何渐渐失焦，如何层层错位，以及这些失焦、错位，对我们的思维、信念、心理造成了怎样的扭曲。例如，我们的教育一直在无意识地传导「学习无用」的观念：这道题考试不考；副科不重要；连分数、证书都没有，学了干嘛；最后，既然自己看书都可以及格，为什么还要去上课、听课。诸类的意识观念在老师、家长、同学之间，以「言传身教」的方式影响彼此。再如，对标准答案的执迷，塑造的是一元思维模式，当脱离考试体系，回到生动的、多元的、复杂的生活场景，我们往往固执于自己所认同的「标准答案」，只会按自己有限的思维视野来看问题，进而拒绝别人的意见，最后，没有思辨，只有争吵。我们应当反思的是，为什么十几年的教育/学习经验竟没能让我们养成阅读的习惯。为什么我们会讨厌学习。为什么我们没能体味到知识或技能的顶峰经验所带来的愉悦。为什么我们在过去十几年所学到的知识，未能帮助我们更好的理解身边的人，欣赏周遭的生活，却把自己限缩在有限的生活空间。最糟糕的教育，不仅培养了失效的社会个体，更培育了失效的、虚伪的、犬儒的、世故的社会文化。渐渐地，我们陷入了自相关困局，我们无法自省，也就愈加发现不了问题，更加解决不了问题。当我们形成这般的社会文化，我们就要花费极大的社会成本来改变，终究得不偿失。

此外，我们的教育或许需要更诚实一些， 我们的文化也需要更真诚一些。我们真正需要改变的不是课堂上的道德说教，而是社会上、生活中，每个人的言行举止，都可以多一些真诚，少一些虚伪。杨照直言：「说一套、做一套」的教育无法教出正直、诚实的孩子，不合理的教育只会培养出犬儒心态的人民。书中，杨照写道：

为什么我们会有这样的教育制度，让孩子必须这么早就面对如此的道德挫折？还有究竟我们期待在这种环境里长大的孩子，如何选择、如何建立自己的道德意识？这种环境，摆在他们眼前只有两种选择。如果他要维持相信人的表里如一，相信人应该诚实、应该为自己说的话负责，不可以闪烁欺瞒，那么他就会如我女儿一样，面对「免试升学」的无尽考试，天天愤怒不已，进而受不了、看不起虚伪大人所建构起的台湾社会。要不然，他就得早早学会耸耸肩，世故地接受这一切，对自己说，甚至对同学说：「现实就是这样，不然你要怎样？」不管是两种选择的哪一种，两种选择都必然在他心中种下「犬儒」的种子，使他再也不相信这个社会可以有原则、有公义，甚至使他再也不相信这个社会应该有原则、有公义。㉒

是的。为什么我们会没有意识到不合理的、虚伪的教育所带来的集体道德风险。

杨照在书中呼吁「勇敢地为孩子改变」：家长，才是改变台湾教育的关键！就算我们的孩子注定来不及获得正常教育体制的培养，我们都还是该有志气地努力，替台湾未来出现正常的教育体制尽一份心。杨照希望家长们别再躲在各种自欺欺人的机制中，想象反正我的孩子考试可以考得不错，或我们家有足够条件送孩子出国，就觉得这样的不正常不干我的事，是可以被忍耐的。㉓ 毕竟，教育不只影响自己的孩子，教育决定了这些人长大之后组成一个什么样的社会，而我们都活在这样的社会里。㉔ 这个社会，决定了我们和我们的孩子，明天、未来能不能好好活着，能不能活得有尊严、自在、幸福、不虞匮乏。一个不好的、扭曲的社会里，排名第一和排名最后的人，同样遭殃、痛苦，两者之间的差距，在铺天盖地的集体社会力量摆弄下，相对很小很小。㉕

勇敢地为孩子改变，这似乎是解决当前教育问题的一个出口，毕竟，中国的家长，真的愿意「为孩子改变」。但吊诡的是，只要中国家长永远都在为孩子而改变，为孩子而生活，为孩子而牺牲，我们就永远跳不出这一畸形的文化怪圈。不要为孩子改变，为「自己」改变。给孩子更多的时间和空间，也给自己更多的时间和空间，孩子的成长会因此受益，不全然是因为他们得到了个人空间，重要的是，家长，因为有了更多的个人空间而有了成长，孩子会因你的成长而得以成长。同时，多关心自己的爱人，甚至超过关心自己的孩子，夫妻沟通比父母-子女之间的沟通更重要，这或许会让你的孩子得到更好的成长，融洽幸福的夫妻关系才是最好的教育。少些虚伪，多些阅读，孩子会因你的改变而改变。家长需要与时俱进地更新思维，以便可以在同等的智识层面与下一代沟通。

最后的最后，勇敢地为孩子改变，家长需要有勇气去学习。不是为孩子学习，为自己而学习。

注：

① 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p012
② 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p006
③ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p015
④ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p030
⑤ 不限于教育资源
⑥ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p015
⑦ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p042
⑧ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p042
⑨ `杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p043-044
⑩ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p084
⑪ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p085
⑫ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p104
⑬ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p098
⑭ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p111
⑮ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p151
⑯ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p153
⑰ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p154
⑱ 杨照：别让孩子继续错过生命这堂课，时报文化出版社，2015，p154
⑲ 周海宏：走近音乐的世界，混沌大学APP，课程上线时间2017-04-01
⑳ 周海宏：走近音乐的世界，混沌大学APP，课程上线时间2017-04-01
㉑ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p050
㉒ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p127
㉓ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p165
㉔ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p166
㉕ 杨照：勇敢地为孩子改变，时报文化出版社，2016，p014

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